第五節(jié) 課程評價
課程評價在整個課程系統(tǒng)中占有十分重要的地位。因為它既是課程設(shè)計與實施的終點，又是課程設(shè)計與實施繼續(xù)向前發(fā)展的起點。只有建立在科學評價的基礎(chǔ)之上的課程設(shè)計與實施，才能不斷地向著更好、更全面的科學化高度邁進。
一、課程評價的概述
(一)課程評價的概念
課程評價是指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實現(xiàn)的程度如何，以判定課程設(shè)計的效果，并據(jù)此作出改進課程的決策。它應(yīng)當是一個客觀的過程，需要運用科學的手段，如教育測驗，對課程作出量的分析，即量的評價;還需要根據(jù)觀察學生的行為表現(xiàn)，作出質(zhì)的分析、說明和鑒定，即質(zhì)的評價。
(二)課程評價的分類
在課程評價的過程中，終結(jié)性評價(或總結(jié)性評價)和形成性評價是兩個重要的評價形式。
終結(jié)性評價是在計劃或產(chǎn)品完成以后實施的評價。在課程評價領(lǐng)域，終結(jié)性評價是指一門課程結(jié)柬時或一個學年結(jié)束時進行的評價。
形成性評價是計劃或產(chǎn)品還在發(fā)展或完善過程中實施的評價。在課程評價領(lǐng)域，形成性評價是指貫穿于校本課程各個階段或整個過程的評價。
二、課程評價的主要模式
由于課程評價有助于改進課程計劃，從而提高學校教育的質(zhì)量，因而引起許多教育工作者的注意，并在實踐中開發(fā)出各種課程評價的模式�，F(xiàn)介紹其中幾種常用的評價模式。
(一)目標評價模式
這一評價模式是以目標為中心而展開的，是針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的，是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎(chǔ)上形成的。該模式可概括為七個步驟或階段：①確定教育計劃的目標;②根據(jù)行為和內(nèi)容來解說每一個目標;③確定使用目標的情境;④設(shè)計呈現(xiàn)情境的方式;⑤設(shè)計獲取記錄的方式;⑥確定評定時使用的計分單位;⑦設(shè)計獲取代表性樣本的手段。
泰勒在這一評價原理的基礎(chǔ)上，結(jié)合課程編制的實踐，提出了更引人注目的“課程原理”，可概括為四個步驟或階段：①確定課程目標;②根據(jù)目標選擇課程內(nèi)容;③根據(jù)目標組織課程內(nèi)容;④根據(jù)目標評價課程。其中，確定目標是最為關(guān)鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標而展開的。
目標評價模式強調(diào)要有明確的、具體的行為方式來陳述目標，并以預(yù)先規(guī)定和界說的教育目標為中心來設(shè)計、組織和實施評價，從而確定學生通過課程教學所取得的進步，亦即確定學生達到教育目標的程度，找出實際結(jié)果與課程目標之間的差距，并利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或更新課程目標的依據(jù)。由于這一模式既便于操作又容易見效，所以在課程領(lǐng)域長期占據(jù)主導(dǎo)地位。但由于它只關(guān)注預(yù)期的目標，忽視了其他方面的因素，因而遭到不少人的批評。
(二)目的游離評價模式
該評價模式是由美國學者斯克里文針對目標評價模式的弊病而提出來的。他主張把評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”上來。評價者不應(yīng)受預(yù)期的課程目標的影響，盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適宜作為評價的準則。
該評價模式對目標評價模式的批判是擊中要害的。評價除了要關(guān)注預(yù)期的結(jié)果之外，還應(yīng)關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果。評價的指向不應(yīng)該只是課程計劃滿足目標的程度，而且更應(yīng)該考慮課程計劃滿足實際需要的程度。但它也存在著不少問題，比如在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結(jié)果很可能顧此失彼，背離評價的主要目的。此外，目的完全“游離”的評價是不存在的。因為評價者總是會有一定的評價準則，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的取而代之。而且，嚴格地說，目的游離評價是一個有待完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序。
