課程改革不斷走向深入，“教什么”“學(xué)什么”“怎么教”“怎么學(xué)”都得到了廣泛的關(guān)注。思維發(fā)展型學(xué)校聯(lián)盟以思維發(fā)展為核心，引進(jìn)思維工具融合應(yīng)用到學(xué)科學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動之中，致力于探索“知識碎片化”和“思維碎片化”的問題。11月15日，依托聯(lián)盟學(xué)校西安分片的集中研討，冼村小學(xué)郭海英校長帶領(lǐng)學(xué)校思維教學(xué)骨干圍繞以上問題進(jìn)行了專題研訓(xùn)。

（學(xué)習(xí)內(nèi)容一）

聯(lián)盟西安片區(qū)的四位教師，呈現(xiàn)了三節(jié)語文融合課和一節(jié)數(shù)學(xué)融合課，比較好地體現(xiàn)了聯(lián)盟在知識學(xué)習(xí)與思維發(fā)展互相融合、彼此促進(jìn)方面的探索與進(jìn)步。星火路小學(xué)的王老師打破了學(xué)科和教材的局限，圍繞“秋天”這個主題，整合人教版、北師大版、蘇教版等多個教材中關(guān)于“秋天”的文本，把閱讀、習(xí)作教學(xué)與直接思維課（教授工具）整合成一個單元學(xué)習(xí)；學(xué)生學(xué)可視化思維工具，用可視化思維工具學(xué)習(xí)語言文字，并通過對語言文字的讀、比、寫、悟來深化對文本的理解和感知，比較好地體現(xiàn)了人文性與工具性的統(tǒng)一。遠(yuǎn)東一小的張老師執(zhí)教的《白鵝》、遠(yuǎn)東二小的吳老師執(zhí)教的《孔子拜師》，都體現(xiàn)了單元整體學(xué)習(xí)的特征，課堂學(xué)習(xí)與課外延伸相結(jié)合，借助氣泡圖、雙氣泡圖與思維導(dǎo)圖等可視化工具引導(dǎo)學(xué)生比較不同文本，在具體的比較中深入理解，并進(jìn)而延伸到寫作與表達(dá)之中。后宰門小學(xué)李老師的數(shù)學(xué)課例《倍數(shù)與因數(shù)的整理與分析》不僅僅是回顧已學(xué)知識，更重要的是借助思維導(dǎo)圖這個學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生理解概念（知識點(diǎn)）之間的關(guān)系，促進(jìn)知識的結(jié)構(gòu)化。

結(jié)合四個課例，遠(yuǎn)在美國的趙國慶博士拋出一個核心問題：不管是“知識”還是“思維”，不管是“教”還“學(xué)”，都有一個碎片化的問題，如何破解？趙博士結(jié)合在美國觀察中小學(xué)教學(xué)的感受提出，破解這一問題的關(guān)鍵就在于如何利用思維工具在課堂學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生建模，并利用這個模型解決實(shí)際問題；并特別指出，四節(jié)課例中都很好地應(yīng)用了思維工具，但是畫圖的目的是什么，如何用好圖來促進(jìn)知識與思維的系統(tǒng)化？郭海英校長在點(diǎn)評四節(jié)課例的時候，提出了一些具體的建議；并圍繞趙老師拋出的問題，建議正確認(rèn)識思維可視化工具的“支架”作用，要引導(dǎo)學(xué)生思考、討論“為什么”“怎么樣”“如何發(fā)展”，把思維過程與具體的知識融合起來，審辯思考的過程，促進(jìn)知識的結(jié)構(gòu)化。順德區(qū)教師發(fā)展中心的張東升主任最后總結(jié)，結(jié)合課例和趙老師拋出的問題，重點(diǎn)分享了如何“建模”，即從“同類問題”到“相似問題”再到“新異問題”的探索過程，激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中建立解決問題的模式，并在課堂內(nèi)外進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)。

（學(xué)習(xí)內(nèi)容二）

不管是四節(jié)課例，還是趙博士拋出的挑戰(zhàn)性問題，不管是郭海英校長的評點(diǎn)，還是張東升主任的總結(jié)，都為我校教師探索破解“知識”與“思維”的碎片化、促進(jìn)知識與思維的融合與系統(tǒng)化提供了很好的視角。

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[ 標(biāo)簽： 天河區(qū)冼村小學(xué) ]