三、訓(xùn)練科學(xué)的思路

　　1.利用漢字形、音、義的聯(lián)系。漢字本是表意性質(zhì)的，從字形可以推知字義。雖歷經(jīng)演變，這表意的功能 畢竟沒有完全喪失，這就是理解詞義的已知條件之一。比如《鴻門宴》中寫樊噲闖入軍帳，得彘肩，“覆其盾 于地，加彘肩上，拔劍切而啖之”。在此之前，或許沒有學(xué)過“啖”字，但它從“口”“炎”聲，意義上與“ 口”有關(guān)，再聯(lián)系“彘肩”、“切”等因素，是不難“猜”出“吃”的意思的。又如《譚嗣同》一文說譚“至 七月，乃扶病入覲，奏對(duì)稱旨”?！坝P”字較生辟，但從這個(gè)字的構(gòu)成成分大體可以“猜”出與“見”有關(guān)， 加上其他語境因素，可判斷這是去“見皇上”。

　　2.利用文言句法的特點(diǎn)。文言中排比句、對(duì)偶句、并列結(jié)構(gòu)多，這是可供利用的條件。在這樣的句子、結(jié) 構(gòu)中，位置對(duì)稱的詞語一般詞性相同而意義相同相近或相反相對(duì)，這樣，就可以由已知的詞性、詞義推知未知 的詞性、詞義?！凹蓖纳跫屠巳舯肌?，“奔”與“箭”相對(duì)，可判斷它是名詞，意為“奔馬”?！盁o苗時(shí) 采則實(shí)而沉，有苗時(shí)采則虛而浮”，“實(shí)”與“虛”相對(duì)，意為“充實(shí)飽滿”，而“浮”與“沉”相對(duì)，意為 “分量輕”。也可以據(jù)此推斷省略成分?！耙还淖鳉?，再〔〕而衰〔〕，三〔〕而竭〔〕?！备鶕?jù)排句的特點(diǎn) ，空白處的省略成分可以一目了然。

　　3.利用篇章語境的脈絡(luò)。這是最重要的閱讀理解的依據(jù)。推斷詞義要靠它。2001年（3+2）試題中有“子訪得 之”一句，試題問“訪”字的意思（列四個(gè)選項(xiàng)：A、咨詢，B、探望，C、尋求，D、訪問）。故事的脈絡(luò)是： 李衡臨死時(shí)，告訴兒子“吾州里有千頭木奴”；李衡死后，他的妻子猜測(cè)“此當(dāng)是種柑橘也”，他們的兒子接 下來的活動(dòng)自然是“找”這“木奴——柑橘”。所以判斷“訪”為“尋求”是很容易的事。1996年讓考生判斷 “賈禍”的意思。如果考生心中有“直言賈禍”一個(gè)成語，這自然不成問題。而憑借文章脈絡(luò)判斷，也不太難 。前文寫的是郭永“直言抗上”，這里寫有人勸他“毋以此賈禍”，而他的回答又是“吾知行吾志而已，遑恤 其它”，所以這個(gè)“賈禍”只能是“招致禍災(zāi)”，而不可能是“消除災(zāi)禍”。1999年有一句是“宣王與亮對(duì)渭 而陳”，試題要求解釋“陳”字（選項(xiàng)為：陳列，陣地，陣容，列陣）。文章脈絡(luò)是：諸葛亮“次渭濱”，宣 王（司馬懿）與之隔河相對(duì)，“亮數(shù)挑戰(zhàn)，懿不出”?！瓣惲小迸c戰(zhàn)陣無關(guān)?！瓣嚨亍薄ⅰ瓣嚾荨笔敲~，而 “對(duì)渭而陳”的“陳”應(yīng)是動(dòng)詞（這也是利用文言句法特點(diǎn)來判斷的），所以只能選“列陣”。這就解決了一 個(gè)通假字的問題。

　　省略成分的推斷也要靠語境脈絡(luò)。2000年文言閱讀材料說何子平“月俸得白米，輒貨市粟麥”，試題讓解 釋“貨市”（選項(xiàng)是：A、都是賣出，B、都是買入，C、買入、賣出，D、賣出、買入）。故事講的是何子平“ 事母至孝”的事。人問他“貨市”之舉“所利無幾，何足為煩”，他就解釋說“母親連糙米都不能經(jīng)常吃到， 所以自己不忍心吃白米”。這就可以看清楚：他月俸得的是“白米”而不忍吃，要吃的是“粟麥”；通過“貨 市”又可得微利。由此可以明白，“貨市”是兩個(gè)動(dòng)作，中間有省略，說全了應(yīng)是“貨之而市粟麥”；他要賣 了月俸的“白米”而買進(jìn)較為便宜的“粟麥”。這樣，再把握答案就容易了。至于代詞的所指及單復(fù)數(shù)，就更 離不開語境脈絡(luò)了。

　　4.利用文章諸因互解的關(guān)系。文章中的諸種因素存在著一種互相制約、互相闡釋的關(guān)系，這是文章本身的 規(guī)律，也是讀者解文的一種依據(jù)。且以1998年高考的一段文言文為例。文中說“每善果出聽事，母恒坐胡床， 于障后察之”?！奥犑隆痹趺粗v？中學(xué)課本里并沒出現(xiàn)過。但這一段文章本身卻不止一處提供了索解的條件。 前文說鄭善果之母“通曉治方”，后文說“剖斷合理”，“墮于公政”，這里除了脈絡(luò)的因素外，“治方”、 “剖斷”、“公政”諸語其實(shí)都在解釋著“聽事”：治事，處理政事。再比如“承襲茅土”一語，后面接著就 有“位至方伯”的說法，再往后，又有“兒封侯開國”的話，把這些因素聯(lián)系起來，再看試題給的解釋（“指 承襲公侯的爵位”），得出正確的結(jié)論該不是難事。再看1994年的試題?！白鹄显跂|，不辦常得生米，何心獨(dú) 饗白粲?！薄鞍佐印奔础鞍酌住?，這“白米”一語上文已經(jīng)出現(xiàn)了：“月俸得白米……”命題者還怕考生不懂 ，文后特地加注，未免蛇足。文中又有“希祿本在養(yǎng)親”一句，這“親”系指何人？上文已說得清楚：“縣祿 唯以養(yǎng)母一身”，“養(yǎng)親”就是“養(yǎng)母”，“親”這里就是“母”。2000年試題中有“以資觴豆之費(fèi)”的說法 ，這該是比較陌生的，但上文已有“每宴饗費(fèi)千金”一句，這“觴豆之費(fèi)”也就不那么陌生了。如果再加上一 點(diǎn)文化常識(shí)，知道“觴”即酒杯，“豆”是一種食器，理解起來也就不很困難了。這都是利用“諸因互解”的 思路。

　　除了“以文解文”的基本思路，還應(yīng)訓(xùn)練“以事解文”、“以理解文”的能力?！笆隆?，指有關(guān)的事實(shí)背 景。有時(shí)，注解中給出一些，有時(shí)則全靠讀者自己平時(shí)的積累。1997年文言試題中有一句說“識(shí)者多有叔段、 州吁之譏”，如果不明白“叔段”、“州吁”是怎么回事，這一句話就弄不懂。命題者給了注解，并在注解的 基礎(chǔ)上出了一道題：“對(duì)于瑯琊王，‘識(shí)者多有叔段、州吁之譏’，原因是（什么）。”這就是在考查學(xué)生“ 以事解文”的能力。2000年的文言試題給出兩段材料，內(nèi)容大體一致而文字不同，命題者擬出　　三道題要求學(xué)生 比較而“互解”。利用相關(guān)的文章“互解”，也是“以事解文”的一種方式。古書中有一句話說，“玉人獻(xiàn)璞 而楚王誅之。”這個(gè)“誅”該怎么講？講成“殺”是不行的，因?yàn)楸搴瞳I(xiàn)璞只是被砍去了雙腳，事實(shí)上不曾被 殺。所以“誅”只能講成“懲罰”。這也是“以事解文”的典型例子。

　　還有“以理解文”。一個(gè)詞該取什么意項(xiàng)，一個(gè)句子該怎么翻譯，等等，不僅要依據(jù)語境脈絡(luò)諸因素，還 要經(jīng)?？紤]到一個(gè)情理、事理的因素。比如1999年“以給供養(yǎng)”一句中的“給”，到底講成“給以”還是“使 ……豐足”？就一般的意義上說，兩種講法似乎都可通。但從情理上一分析，就只能取“使……豐足”的意思 。因?yàn)椋巫悠阶鰹橥寺毠倮?，一般地“給以供養(yǎng)”是不會(huì)有什么困難的，用不著“竭身運(yùn)力”。之所以要“ 竭身運(yùn)力”，正是不滿足于一般的供養(yǎng)，而要“使之豐足”。再比如“扶持私庭”的講法，是“在家奉養(yǎng)母親 ”，還是“扶助母親理家”？這里固然有詞義本身的規(guī)定性，但僅從情理上看，也不能講成“扶助母親理家” 。因?yàn)檫@“理家”的重任還在母親，而母親已年近八　　　十，如果真這樣，何子平何孝之有！再看1996年的試題， 其中涉及“事理”的地方?jīng)Q不止一處。比如，把“永械致之府，府為并它縣追還”譯為“郭永持兵器把他們押 送到府，府中因此把郭永連同其它知縣全都召回”，就明顯違背事理。郭永，一縣之長(zhǎng)，怎么會(huì)親“持兵器” 押送“警盜”呢？整段文字都在講郭永，并未涉及其它知縣；郭永“械致”的　　是“警盜”，“府中”為什么要 把各知縣“全都召回”呢？理由何在？目的何在？這些，都于理不通，所以僅從這個(gè)角度就可判定它是錯(cuò)的。 在考查對(duì)文意的綜合理解時(shí)，命題　　者擬了這樣一個(gè)選項(xiàng)：“郭永屢次援引法令節(jié)制丹州長(zhǎng)官，因而受到威脅， 但郭永胸懷寬廣，顧全大局，反而為他說好話，向朝廷作了推薦?！睊侀_詞句本身的規(guī)定性，還單從事理上說 ，這樣講也是不通的。郭永僅是一名司法參軍，是“守”的部下，說“部下”向上級(jí)“反映”自己上司的情況 或許不錯(cuò)，但說向朝廷“推薦”自己的上司就完全背離了事　　理。從上面的例子也可以看出，命題者為選擇題設(shè) 置“干擾項(xiàng)”，其方法之一就是在“事理”上做文章。

　　四、認(rèn)真學(xué)好教材

　　前面我們已經(jīng)提到要從教材出發(fā)、要以教材為基礎(chǔ)的問題，這一點(diǎn)很重要。拋開教材，另搞一套，費(fèi)時(shí)費(fèi) 力，效果也不一定好?，F(xiàn)在實(shí)行“一綱多本”，高考命題不與教材直接掛鉤，因而有人對(duì)“本”的作用產(chǎn)生懷 疑。其實(shí)是“離本不離綱”，而“本”總要體現(xiàn)“綱”的需求。近年高考文言文全都選自課外，而實(shí)際上又差 不多都可以從課文中找到根據(jù)。

　　2001年的試題直接考查了6個(gè)實(shí)詞?！霸省薄ⅰ案薄北容^一般?！般　庇幸稽c(diǎn)難度，而初中教材《制臺(tái)見洋 人》中卻見過它：“一直是恪遵功令，寫的是小字?！薄爸隆弊觥叭〉?、得到”講，現(xiàn)代漢語中沒保留這個(gè)意 項(xiàng)，而古文中是常用義項(xiàng)，中學(xué)語文課本中也見過：“家貧，無從致書以觀?！保ā端蜄|陽馬生序》）“勤” 做“辛苦”講，教材出現(xiàn)過多次：“晝夜勤作息”（《孔雀東南飛》），“勤而無所，心有悖心”（《崤之戰(zhàn) 》），等等；“勤”做“勤懇努力”講，教材也見過：“蓋余之勤且艱若此”（《送東陽馬生序》），“皇上 欲開懋勤殿設(shè)顧問官”（《譚嗣同》），“然自執(zhí)政以來，憂勤國事”（《海瑞傳》）。“徇”做“從，曲從 ”講，在現(xiàn)代漢語中仍然保留住，如“徇私情”，“以身徇國”，就是“以身從國”，“一切都服從國家利益 的需要”；“徇”通“殉”教材中沒出現(xiàn)過，而“殉”的本字是見過的：“吾誓與城為殉”（《梅花嶺記》） 。再看知識(shí)性詞語的題目?！胺顬摺?，“奉”有“承受、接受”之意，《出師表》“奉命于危難之間”的“ 奉”就是這個(gè)意思；而“灑掃”一詞在《林黛玉進(jìn)賈府》一文中見過：“另有五六個(gè)灑掃房屋來往使用的小丫 鬟?！薄跋染币辉~，教材也出現(xiàn)過：“先君子嘗言”（《左忠毅公逸事》）；而且“先”的這個(gè)用法，教材 中出現(xiàn)過不止一次：“思厥先祖父”（《六國論》），“姬，先太母婢也”（《項(xiàng)脊軒志》）。“承襲茅土” 的儀式，在《土地》一文中提到過，課文還加了注解。只有“夜分”，在現(xiàn)在的教材中不曾見過。

　　教材的價(jià)值不僅僅在于它是積累詞語和各種必要知識(shí)的根據(jù)，它也是培養(yǎng)語感、訓(xùn)練思維的憑借。語感， 是對(duì)語言的一種直接感受能力。我們?cè)谧x書的時(shí)候，憑借的常常是語感，而不是明確的理性思維，語感強(qiáng)的人 ，用不著做什么語法分析、邏輯推斷，而能“直覺”地把握語意，體味情調(diào)，分出正誤以至優(yōu)劣。所以，培養(yǎng) 語感是提高閱讀能力的重要一環(huán)；而語感的形成，又只能靠閱讀的實(shí)踐，特別要靠精讀的實(shí)踐。我們強(qiáng)調(diào)學(xué)好 教材，就包括著要“讀”好教材，要誦讀，熟讀，好的篇章要能背誦。前面我們還專門提出要“訓(xùn)練科學(xué)的思 路”，這思路的訓(xùn)練也是要靠學(xué)習(xí)教材來進(jìn)行的。

　　下面舉出《屈原列傳》（見高中語文第六冊(cè)）中開頭的兩小段，具體說說如何積累知識(shí)，如何訓(xùn)練思路， 同時(shí)也涉及“歷史觀念”的形成，語感的積淀。

　　屈原者，名平，楚之同姓也。為楚王左徒。博聞強(qiáng)志，明于治亂，嫻于辭令。入則與王圖議國事，以出號(hào) 令；出則接遇賓客，應(yīng)對(duì)諸侯。王甚任之。

　　上官大夫與之同列，爭(zhēng)寵而心害其能。懷王使屈原造為憲令，屈平屬草稿未定，上官大夫見而欲奪之，屈 平不與。因讒之曰：“王使屈平為令，眾莫不知。每一令出，平伐其　　功，曰，以為‘非我莫能為’也?！蓖跖?而疏屈平。

　　讀第一句就要注意到，“屈原者，名平”，“原”是什么？是他的“字”。而且，“平的地面”為“原” ，由此看出古人“名”與“字”在意義上的某種聯(lián)系。“楚之同姓　也”，很容易誤解成楚王也姓“屈”。注解 說“屈、景、昭氏都是楚國的王族同姓”，這是注而未明。但我們可以意會(huì)到“屈”是“氏”，而不是“姓” ，楚國王族姓“羋”。先　　秦時(shí)期，“姓”是氏族（或“部落”）的標(biāo)記，它標(biāo)志一個(gè)人由哪個(gè)氏族出生，故稱 為“生”，又由于在母系社會(huì)知母不知父，所以加“女”字邊，寫作“姓”。而“氏”是家族的標(biāo)記，以什么 為“氏”就有不同的辦法，“屈”就是以封地名為“氏”。后世說的“姓”一般就是先秦所說“氏”。這是知 識(shí)，也是一種歷史觀念。這兩段中，有些詞要格外注意，如“害”（嫉妒）、“屬”（ｚｈǔ，寫作）、“伐 ”（自夸）等。還有“接遇”、“造為”、“憲令”都是同義、近義詞連用，兩個(gè)因素可以“互解”。

　　這兩段文字中有兩個(gè)地方都容易以今例古，囫圇過去或者弄錯(cuò)。一是“出”與“入”，這兩個(gè)字太熟悉了 ，誰都不會(huì)感到理解上有困難。其實(shí)這里有誤區(qū)。這不是一般“進(jìn)入”、“走出”的意思。古文中“出”、“ 入”相對(duì)，一般指國內(nèi)、國外，或家內(nèi)、家外?！叭雱t無法家拂士，出則無敵國外患者，國恒亡”。（《孟子 》）“弟子入則孝，出則悌?！保ā墩撜Z》）這都是明證。本文中實(shí)際是說屈原“在國內(nèi)”和“在國外”內(nèi)政 、外交兩方面的活動(dòng)。這正是“王甚任之”之“甚”的具體表現(xiàn)。再一處是“奪”跟“與”。課本注“奪”為 “奪取”、“與”為“給”，粗粗一看也通了。但揆情度理，就感到有問題：起草憲令是國王交給屈原的任務(wù) ，上官大夫“奪取”它干什么？這不是過于莽撞而毫無意義的舉動(dòng)嗎？其實(shí)，在文言文中，“奪”和“與”都 還有另外的常用義：“奪”即“削除”，“與”即“贊成”。屈原寫的憲令是“未定”之草稿，上官大夫看了 之后覺得有的條文與己意不合（或許是故意挑釁），要求“削除”，屈原“不贊成”，于是上官“讒之”。這 才合乎人情，順乎事理。當(dāng)然，這里又有一個(gè)觀念問題：沒有歷史觀念，習(xí)　　慣于以今例古，就不會(huì)“發(fā)現(xiàn)”問 題，當(dāng)然也就無從解決問題。

　　如果這樣閱讀，教材所發(fā)揮的作用就大了。